Nadat ze vroeg in de ochtend de barre tocht naar school
hadden gemaakt, kwamen onlangs enkele leerlingen tot de ontstellende wetenschap
dat er geen ochtendperiode was. Een gapend gat doemde op in hun ochtendritme.
Zij meldden zich in de Mediatheek, wisten niet direct wat te doen, en daarom
liet ik ze een uurtje coderen. In dat code-uur moeten ze door logisch nadenken
in zo min mogelijk stappen (programmeercode) een poppetje door een doolhof
loodsen. Ik geef dergelijke programmeeropdrachten wel vaker aan leerlingen, die
even in een gat vallen, en merk eigenlijk altijd dat ze enthousiast bezig gaan.
Ik hoefde ze ook niet specifiek te motiveren, de geboden spelvorm werkt
blijkbaar al motiverend genoeg.
Wat mij verder opvalt is dat de dwingende vorm
van zo’n interactieve digitale opdracht altijd goed uitpakt. Uitleg,
hulpbronnen, suggesties, volgorde, opbouw, alles kan zonder tussenkomst van een
docent zelfstandig worden gevolgd en opgelost. Dit is tussen haakjes ook waarom
ik een groot fan ben van de webquest, Met de webquest geef je structuur aan je
digitale opdracht en kan de leerling door op de onderdelen van de opdracht
(tabbladen) te klikken eigenlijk altijd direct duidelijkheid en uitleg krijgen.
De leerling krijgt daarmee een zekere autonomie over het leerproces en dat is
volgens mij heel belangrijk in het leerproces. De vorm van de opdracht werkt
ook altijd door in de sfeer in de Mediatheek, de leerlingen zijn echt aan het
werk!
Er viel mij echter nog iets op bij de leerlingen die in dat vroege uurtje
de basis van het programmeren probeerden te ontdekken. Zij losten samen de
problemen op die ze tegenkwamen tijdens het code-uur en hoewel het er soms in
de discussie hard aan toe ging, redden ze het op die manier allemaal. Weliswaar
hadden ze uiteindelijk meer coderegels nodig dan wenselijk was, maar ze hadden
binnen het uur alle 20 cases met een grote verbetenheid behandeld.
Voorwaarde voor het slagen zo’n opdracht is natuurlijk wel
dat de spelvorm op een bepaalde manier in elkaar steekt. Menno Deen van de TU
Eindhoven onderzocht hoe
games leerlingen kunnen motiveren om te leren. Hij ontdekte dat niet alle
spelletjes geschikt zijn. Basis van zijn onderzoek is de zogenaamde zelf
determinatie theorie. Die zegt dat je dingen vanuit jezelf onderneemt wanneer
je je competent, verwant en autonoom voelt. “Voor intrinsieke motivatie is een
aantal elementen belangrijk. Bijvoorbeeld competentie: het gevoel dat je iets
kan. Maar ook een bepaalde relatie met anderen; je werkt samen of voelt juist
competitie. Die beide factoren zijn al duidelijk aanwezig in het onderwijs: er
ligt een grote nadruk op competenties en in de klas kunnen leerlingen elkaar
motiveren. Maar het derde element ontbreekt vaak: autonomie, het gevoel dat je
een eigen inbreng hebt. Games zijn daar juist heel sterk in, dus ik dacht: dat
is misschien interessant om naar te kijken: wat betekent autonomie, wat
betekent dat in games en wat voor impact heeft dat op motivatie?”, aldus Deen.
(Bron: Fastmovingtargets) Deens
conclusie is dat games een waardevol leerinstrument kunnen zijn mits ze
aansluiten bij de verwachtingen van de leerlingen over het leerproces. Het
motiverende element aan games - het zelfstandig keuzes kunnen maken - past
prima binnen de ontwikkelingen van nieuwe leersystemen in het onderwijs."
(Bron: Kennisnet)
We hebben het steeds over opdrachtvormen waar spelelementen
in zitten, gaming of gamification. Je moet iets op een bepaalde wijze oplossen,
binnen zo veel stappen. Uiteindelijk krijg je een score en in het geval van het
code-uur een certificaat. Allemaal elementen die motiverend werken. Dat is ook
waarom de Kahn-academy gebruik maakt van badges en daarmee eigenlijk een spelelement
toevoegt. In de MOOC Gamification van Cubiss wordt gesteld: “Het zorgt allemaal
voor Game Thinking, een van de belangrijkste principes van gamification. Het
gebruik van spelvaardigheden en het ervaren van een spelomgeving. Game thinking
ofwel ‘game-denken’ is de kracht onderkennen van elementen zoals competitie,
samenwerking, exploratie, levels en een boeiend verhaal en deze integreren in
je onderwijsleersituatie.”
Dat is voor Deen echter niet in alle gevallen genoeg. Hij
zegt daarover: “Soms worden er ook onderdelen van games gebruikt bij het leren
- zogeheten gamification - zoals badges of puntensystemen. Het motiveert
leerlingen wellicht om punten te behalen, een beloning van buitenaf die op
korte termijn werkt, maar het motiveert ze niet intrinsiek om te gaan leren”.
(Bron: Kennisnet)
Intrinsieke motivatie komt vanuit de persoon zelf, vanuit de intrinsieke waarde
die gehecht wordt aan het uitvoeren van de activiteit of voor het behalen van
een doel in de toekomst.
Een game is een interactief digitaal spel. De speler
beïnvloedt het verloop van het spel, door wat hij doet en door hoe goed hij
speelt. De game reageert adaptief. De speler of spelers werken aan een doel dat
vooraf vaststaat. (Bron: Leraar
24) De naamgeving is m.i. nog steeds wat onduidelijk en termen worden vaak
door elkaar heen gebruikt. Volgens mij bestaat er lesmateriaal met
spelelementen (badges, levels), er zijn educatieve games (bv. code-uur) en
serious games (bv. Enercities). Bij
serious games kunnen leerlingen oefenen in virtuele omgevingen die in het echt
niet voorhanden zijn. Zo leren zij uiteenlopende situaties in te schatten en op
basis daarvan te handelen. Communicatie, samenwerkend oplossen tussen de
leerlingen is daarbij heel belangrijk. Het gaat niet alleen om het behalen van
het doel van het spel maar ook om het vergroten van je kennis, het leren op
zich. (Voor een overzicht van soorten serious games zie: O&O, nr. 5, 2012.)
Lonneke Brands (1992) studeert psychologie aan de Universiteit Twente. In haar
bachelorthese heeft zij onderzocht of - in dit geval - basisschool leerlingen
meer leren van een serious game in tweetallen dan individueel. Communicatie
maakt kennis expliciet - dat is een ontdekking waar de makers van serious games
hun voordeel mee kunnen doen, aldus Brands in Didactief. Vaak speel je een
serious game intuïtief en daar is niks mis mee, maar de opgedane kennis uitleggen
aan een ander resulteert pas echt in een verankering in het
langetermijngeheugen. (Bron: Didactief, Oktober 2015) Dat is dus precies wat ik
zag gebeuren in het bovengenoemde code-uur.
Ook TNO heeft onderzoek
gedaan. Serious gaming waarbij gebruik gemaakt wordt van simulatie kan
abstracte leerstof beter visualiseren en praktisch toepasbaar maken. Het
spelkarakter waarbij doorgaans gewerkt wordt met een scoresysteem motiveert
leerlingen om steeds beter te worden. Leerlingen vinden spelenderwijs leren met
behulp van serious gaming over het algemeen leuk. Dit past in hun huidige
belevingswereld, ook thuis. TNO deed onderzoek naar de effectiviteit van vijf
verschillende serious games op vijf scholen. Het onderzoek heeft een aantal
interessante algemene inzichten opgeleverd die veel theorie over de meerwaarde
van serious games voor het leerproces bevestigen, namelijk dat typerende
kenmerken van een game, waaronder flow of engagement, het spelelement, de
manier van scoring en feedback, en de mogelijkheden voor samenwerking zorgen
voor een hogere self-efficacy, een meer zelfsturende houding, een hogere
motivatie en actiever leren dan een traditionele, klassikale les. Bekijk
hierover ook eens het artikel ‘Six
Powerful Motivations Driving Social Learning By Teens‘ van David Price over
hoe Gamification op de behoefte van jongeren kan inspelen.
Hoe kunnen docenten gefaciliteerd worden om effectieve
gamelessen te geven in het voortgezet onderwijs? Aan de hand van deze vraag
gingen onderzoekers van de Hogeschool Utrecht, in samenwerking met Unic in
Utrecht, op onderzoek
uit. Als onderzoeksmiddel is een digitale vragenlijst gebruikt en zijn
vervolgens aanvullende interviews afgenomen. Daaruit blijkt dat bijna 90
procent van de respondenten (docenten van Unic) positief is over het gebruik
van games in de les. Het meest genoemde argument om games te gebruiken is om
ongemotiveerde leerlingen aan het leren te krijgen. Ondanks het enthousiasme
hebben de meeste respondenten (63%) nog nooit games gebruikt in de les.
Ongeveer een derde zet er zo nu en dan een in; meestal voor inzicht in en
toepassingen van de lesstof. Maar ook oefenen en het aanleren van vaardigheden
en kennis scoren hoog als doel bij de inzet van games. Plezier, motivatie en
spelling en grammatica worden ook als doel genoemd. Bijna de helft van de
docenten wil graag games gaan gebruiken en iets minder dan de helft zou dat
misschien wel willen.
Het merendeel van de geïnterviewde docenten heeft behoefte
aan ondersteuning bij de implementatie van games in de les. Zo heeft:
69% behoefte aan ondersteuning bij het maken van
lesmateriaal;
zou 66% ondersteund willen worden bij de didactische inzet
van games;
57% bij de keuze van de juiste games (een overzicht,
koppeling aan leerdoel of informatie over leeropbrengsten);
40% bij het maken van educatieve games;
en 29% bij de uitvoering van de gamelessen.
Een klein deel van de respondenten geeft aan behoefte te
hebben aan een databank van bruikbare games, meer tijd om zich er in te
verdiepen en kant-en-klare games. (Bron: Onderwijsvanmorgen)
Gelukkig is hiervoor al een overzicht
van Heleen Groenendijk beschikbaar en bestaat er de Databank Games.
Missionstart houdt
volgend jaar een conferentie voor docenten en ontwikkelaars
Zie ook eerdere
blogs Mediatheek 14A
Geen opmerkingen:
Een reactie posten